Обучение говорению на среднем этапе (монологическая речь). Основные принципы обучения говорению Речевая установка и опоры при обучении говорению

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача - прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека (, с. 10).

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» (, с. 155). Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере - покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.) и политемной (например, в социально-культурной сфере - беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.). Но в любом случае компоненты условий устного общения могут быть представлены схематично (схема 8).

Компоненты речевой ситуации

Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).

Цели обучения

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе - носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку владение ИЯ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы/варианта изучения ИЯ и для этапов обучения.

Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию (см.: Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. - ИЯШ, 1995. - № 5).

Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставится задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение ИЯ в большинстве ситуаций речевого общения; при этом также допускаются отдельные случаи неточного и неадекватного использования языковых средств, а также недостаточная беглость, что может препятствовать естественному общению.

В свою очередь, выпускники школ лингвистического профиля, помимо названных выше способностей, должны отличаться уровнем владения устно-речевыми умениями, необходимым и достаточным для информативной деятельности в области избранных профессионально ориентированных-и личных интересов. Их высказывания отличает большее разнообразие языковых средств, в том числе различных формул речевого общения, развернутость и сложность как в языковом, так и в содержательном отношении. Учащийся, заканчивающий школу лингвистического направления, должен уметь достаточно легко переходить в разговоре от темы к теме, но в то же время в его высказываниях допустимо случайное неточное и неадекватное использование языковых средств, незначительная потеря беглости, что, однако, не препятствует естественному речевому общению (Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. - М., 1996).

Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, т.е. различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений. К последним относятся умения в случае непонимания высказывания партнера по общению использовать переспрос, перифраз реплики собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределенность (неясность) выражения мысли и т.д., а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств (как лингвистических, так и невербальных). Вся совокупность умений, способностей, в том числе способность понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений (представить себя в ситуации «знакомство», сообщить о себе, своей семье и т.д.) и достижение речевых задач (уведомить, охарактеризовать, рекомендовать, оправдать, опровергнуть и др.) в рамках законченного акта общения.

Как мы уже отмечали, конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например, динамика задачи обучения - научить учащихся описывать кого-либо или что-либо - и круг основных умений, на базе которых реализуется данная задача, на начальном этапе могут выглядеть следующим образом (в качестве примера взяты два первых года обучения в начальной школе).

Первый год обучения

Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о...

Речевые умения:

Сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

Назвать действия, выполняемые человеком, животным;

Сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

Указать время действия (день, месяц, время года);

Описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

Запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения

Задачи обучения: научить учащихся описывать (на элементарном уровне) лица, предметы, животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию о...

Описать лицо (назвать имя, возраст, национальность, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

Описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

Описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

Прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

Описать куклу/героя (назвать имя, дать характеристику ее/го внешности, описать ее/его одежду, выразить - на элементарном уровне - свое отношение к ней/нему).

Методологич компонент: формир общеучебных навыков и умений вести тетрадь работать с учебником развитие умений самостоятельной работы умение пользоваться словарями справочниками умение создавать опоры умение пользоваться современными техническими и мультимедийными средствами. Опоры используемые при обучении говорению. Различают по способу вызова ассоциаций: словесные и изобразительные опоры. Опоры Содержательные словесные вербальные изобразительные Текст зрительно Текст аудитивно Микротекст зрительно Микротекст...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

14. Структура говорения как вида речевой деятельности. Содержание обучения говорению. В и ды опор при обучении говорению.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соотве т ствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, сп о собной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное реч е вое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончанию школы уч-ся должен быть способен:

• Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики, ситуации, обозначенных пр о граммой для каждого типа учебного заведения.
• Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услыша н ном и т.д., выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету в ы сказывания.

Признаки говорения:

• Г. всегда мотивированно. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя пр и чина, есть мотив, служащий для побуждения человека к разговору.
• Г. всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель.
• Г. - активный процесс, в нем про является отношение говорящих к окружающей действ и тельности.
• Г. всегда характеризуется определенным темпом, к о торый должен быть не ниже допустимых в общении норм.
• Г. неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, обусло в ленных социальным статусом, возрастом, уровнем развития, социальной ролью в общении от конкретного речевого акта.

1. Лингвистический компонент:

• средства выражения мысли (языковые, предречевые подготовленные, речевые эт а лоны);
• способы формирования и формулирования мысли;
• темы и ситуации общения
• печатные и прагматические (чеки, меню, бил е ты) материалы
• социокультурные и фоновые знания

1. Психологич комп-т:

• поэтапное развитие умений строить собственное высказывание от репродукции к продуктивной речи
• развтие компенсаторных умений в выражении мысли при недостатке языковых ср-в
• развитие умений коммуникации (слушать и слышать собеседника, выстраивать отн о шения, приходить к согласию и тд)
• формирование речемыслительных умений.

1. Методологич компонент:

• формир общеучебных навыков и умений (вести тетрадь, работать с уче б ником)
• развитие умений самостоятельной работы
• умение пользоваться словарями, справочн и ками
• умение создавать опоры
• умение пользоваться современными техническими и мультим е дийными средствами.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого о б щения :

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача — прием инфо р мации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в шир о ком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы ч е ловека

Успешность обучения говорению зависит:

• от сформированности технических навыков говорения — наличия фонет и ческих и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквив а лентными заменами и ассоциациями;
• от создания мотивов учения;
• от реализации ситуативной обусловленности;
• от прогнозирования зон интерференции и переноса.
• от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.).

Г. как вид р.д. имеет 3фазную схему порождения (Зимняя):

1. Мотивационно-побудительная: формируется замысел высказ-я; мотивация. На этой фазе еще нет слов, только замысел.
2. Аналитико-синтетическая. Выстраивается план высказывания, выбор слов, фраз их граматическое структ у рирование.
3. Реализующая (контрольно-рефлекторная): формируется устное, речевое высказывание – единица говор е ния.

В учебной деятельности высказывание может быть: А) подготовленным – трен и рует беглость, темп, ритм говорения; Б) неподготовленным – конечная цель г о ворения.

Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особе н ности:

• Монологическая речь (Лингвистич особ-ти: полные предложения; полные глагольные формы; отсутствие речевых клише; логичноее построение; заверше н ность высказвания; психологич: отсутств непосредс т венной обратной связи; рефлексия и коррекция.
• Диалогическая речь (Линвистич особ: использование речевых клише в стандартных диал о гах; редуцирирвание грамматических форм; эмоц-окраш лексика; Психологич-е: (нужно уметь)- слушать и слышать собеседника; прогнозировать его поведение и реакции; выб и рать адекватные средства и способы выражения мысли; уметь корректировать своё речевое п о ведение в соответствующей ситуации общения).

Опоры, используемые при обучении говор е нию.

Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речев о го высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Различают по способу вызова ассоциаций : словесные и изобразительные оп о ры.

По способу управления : содержательные (управляют содержанием высказывания) и см ы словые (смысл).

Опоры
	словесные (вербал ь ные)	изобразительные
		Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зр и тельно) Микротекст (ауд и тивно) План Логикосинтаксическая сх е ма	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фот о графия
См ы словые	Слова как смысловые вехи Лозунг Аф о ризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица; цифры, даты; симв о лика Плакат Карик а тура

Опоры всегда информативны . В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышл е нию. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых у п ражнений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказыв а ний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют уче б ную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно предста в ленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диал о гах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содерж а щих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказыв а ния учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью и диалогической речью будет б о лее высоким. В старших классах тексты могут послужить м а териалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пер е сказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсужд е нии.

Этапы по опорам: 1) наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема, проблема. Эта последов а тельность на начальном этапе. На среднем этапе порядок использования опор меняется: 1) ситу а ция; 2) наглядность; 3) текст; 4) тема. На старшем этапе: 1) текст; 2) речевые ситуации; 3) наглядность (с е рия картин); 4) тема, проблема.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
14502.		Технология обучения диалогической и монологической речи. Этапы и упражнения. Два пути обучения говорению. Факторы, определяющие успешность обучения говорению	15.74 KB
	Технология обучения диалогической и монологической речи. Два пути обучения говорению. Факторы определяющие успешность обучения говорению. На среднем этапе обучения развитие умения логически сочетать разнообразные речевые образцы продолжать мысль переходить от одной мысли к др.
15273.		Структура и виды речевой деятельности	40.61 KB
	Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. речевую деятельность, речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Общая характеристика речи обычно даётся через противопоставление её языку. Речь есть последовательность слов, она линейна, язык имеет уровневую организацию; речь стремится к слиянию слов в речевом потоке, язык сохраняет их отдельность; речь преднамеренна и устремлена к определённой цели
14505.		Письмо как вид речевой деятельности. Особенности обучения письму и письменной речи. Требования программы. Упражнения для обучения письму и письменной речи	10.69 KB
	Упражнения для обучения письму и письменной речи. Упражнения: начертание букв буквосочетаний и слов по образцу в печатном И прописном; списывание с выполнением заданий подчеркнуть указанные графемы; группировка слов по определенным признакам долгий краткий согласный; конструирование слов из букв. Упражнения: копирование текста списывание с заданиями вставить недостающие буквы; орфографические игры кроссворды; диктанты слуховой зрительный Особенности обучению письменной речи: Обучение письменной речи осуществляется при помощи...
14516.		Межкультурный подход в обучении ИЯ. Аспект взаимодействия культур при изучении ИЯ. Содержание межкультурной компетенции. Лингвострановедение: понятие, содержание	10.38 KB
	Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов говорящих на этих языках. Большинство зарубежных исследователей акцентировали свое внимание на необходимости включать элементы культуры не только в цель но и в содержание обучения учебному предмету иностранный язык в то время как отечественные методисты усматривали ранее общеобразовательное значение иностранных языков только в ознакомлении с культурой страны изучаемого языка. Преодоление коммуникативных препятствий что как известно составляет содержание...
4458.		Понятие вида управленческого документа. Виды управленческих документов, используемых в деятельности органов государственной власти и местного самоуправления	42.66 KB
	Совокупность всех конкретных управленческих документов, образующихся в деятельности органов государственной власти и местного самоуправления, может быть разбита на подмножества, в состав каждого из которых входят документы, у которых одинаковы или близки модели образцы. Каждое из таких подмножеств образует некоторый вид документа, имеющий свое название.
11760.		Задачи и содержание раздела «Грамматика и правописание» в специальной школе 5 вида.	1.25 MB
	Целью обучения русскому языку в школе для детей с ТНР является формирование у учащихся речи как средства общения коммуникации и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. Программа по русскому языку включает в себя разделы: Обучение грамоте Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности Чтение и развитие речи Грамматика правописание и развитие речи. При этом неточность и бедность словаря неправильное употребление...
14504.		Чтение как цель и средство обучения. Цель и содержание обучения чтению. Обучение технике чтения: этапы, упражнения	12.52 KB
	Чтение – мотивированный рецептивный опосредованный вид речевой деятельности протекающий во внутреннем плане нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. В основе каждого вида чтения лежат базовые умения: понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь логическую...
12289.		Содержание коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида	1.76 MB
	Исследования по использованию информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе убедительно доказывают возможность и целесообразность их применения в развитии речи интеллекта и личности обучающегося В. Цель исследования: на основе теоретикоэмпирического анализа изучить возможности использования информационнокоммуникационных технологий в развития речевой деятельности на коррекционных занятиях Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности в младших классах специальной...
13247.		СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ	24.7 KB
	Под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал фонетический лексический орфографический грамматический тематику изучающие тексты тексты в традиционной орфографии языковые понятия не свойственные родному языку обучающихся и лексические грамматические произносительные орфографические навыки и умения...
14457.		ЯЗЫК КВН: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА	61.31 KB
	В процессе развития КВН - движения сложился специфический язык, включающий в себя наиболее часто упоминаемые КВНщиками термины (вкат, гэк, болт, откат, рефрен и др.). Большинство этих понятий общеприняты в среде КВНщиков, и могут лишь слегка отличаться из-за географических и этнографических показателей. КВНщики часто используют эти термины не только в общении между собой, но и в общении с другими людьми, и в этом случае их речь вызывает недоумение. Именно это стало основной идеей моей работы.

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Применение современных методов в образовательном процессе способствует развитию умения общаться на английском языке, т.е. способствуют формированию коммуникативной компетентности обучающихся.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в неученой речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.

Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:

операция выбора слов;

оформление модели ключевыми словами;

оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка;

реализация высказывания.

Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.

Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Овладение коммуникативными навыками предполагает:

использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях;

отбор подходящих слов и типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации;

организацию мыслей в логической последовательности;

использование языка бегло, с небольшим количеством пауз, как средство выражения суждений.

Часто на уроках развития навыков говорения можно столкнуться с проблемой «молчания учеников». Эта проблема, по моему мнению, возникает из-за ряда трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

неумение правильно понять коммуникативную речевую задачу;

недостаток языковых и речевых средств (лексические единицы, грамматические структуры и фонетическое оформление) для решения поставленной задачи;

отсутствие умения использовать элементы повествования, описания, рассуждения с использованием фраз - клише;

неумение правильно построить монологическое высказывание, содержащее вступление, средства логической связи и заключение;

отсутствие способности выдержать в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В процессе обучения говорению, при правильной организации работы с учащимися можно справиться с этими трудностями и добиться немалых успехов.

Для этого применяются и должны применяться несколько разрядов упражнений разного уровня активизации, которые делятся на два типа:

Первый тип – языковые, тренировочные, подготовительные, предречевые, первичные, элементарные, некоммуникативные, «дриллы». Назначение таких упражнений (1 типа) – целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений – в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.

Второй тип – речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, актуализированные, творческие упражнения.

Назначение таких упражнений (2 типа) – нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Результатом такого рода активизации должна явиться речевая компетентность, операционная готовность включения в реальную коммуникацию. Сущность этих упражнений – в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме.

Очень важно сказать о психологических различиях между 1 и 2 типами упражнений. Направление всех выполняемых учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания (1 тип - тренировочные), к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания (2 тип – коммуникативные).

Тренировочные упражнения должны: носить тренировочный характер, под чем подразумевается повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения; носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки; быть рассчитаны на отработку какого-либо одного языкового явления; обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы речи – предложения.

Одним из методов обучения говорению является метод кейс - технология - это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем.

Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:

Первый этап - это этап подготовки кейса или этап формулировки задания На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания:

подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;

употребление настоящего продолженного и настоящего простого времен английского глагола;

умение задавать вопросы.

Второй этап - аналитический (начало обсуждения кейса).

Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:

Предлагаемые задания:

распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;

анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;

аргументация своей точки зрения.

Третий этап - итоговый (презентация решений учащимися).

Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.

На своих уроках мы используем - обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения.

Обучение говорению на современном этапе.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.

Трудности при обучении говорению.

Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

Ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

Учащиеся не понимают речевую задачу;

У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

Учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

Учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию.

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через:

Формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

Описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму.

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения:

Детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;

Обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

Процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений.

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

По функциям общения - информативные, регулятивные, оценочные;

По речевым формам - описание, повествование, рассуждение;

По психологическим установкам - модальные (одномодальные, разномодальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция:

а) в ситуации речепорождения - объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия - пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет.

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит, прежде всего, в том, что она включает речевой компонент - реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого - обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть рече­вой - он может, молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле это­го слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции.

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.

Хотя возможности использования ролевого общения для овладения элементами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Это выражается в функции вторичной социализации роли.

В социологии и теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотносит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приобретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли. Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка - помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Предречевые упражнения включают в себя овладение:

Необходимым лексическим объёмом речевого материала;

Достаточной глубиной грамматического построения речи.

2. Структура комплекса упражнений для обучения говорению включает в себя: предречевую ориентировку учащихся; речевую интенцию; ролевую социализацию.

5. Речевые упражнения включают в себя освоение:

Речевого действия, способности учащегося самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.;

Речевого взаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.

Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по-моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискуссию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рассматриваемые формы работы обладают определенной структурой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению.

Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психологические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.

Дискуссия будет протекать тем успешнее:

Чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

Чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

Чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

Чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Известные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жизни и т. д.

Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и формулировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:

1) Экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи, с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, «Now, that the cinema has got the power of speech, I"m sure the theatre will die in the nearest future.» Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre"s rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затруднения в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of - ?

How can you prove that - ?

Why do you think - ?

What can you say of - ?

How can you explain X."s deed (step, words, etc.) - ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы «Что делает человека известным?» базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффективность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции.

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте­ресна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект - она «запирает» речевой канал на иностранном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме.

Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например:

Does man"s appearance play any role in his life? Can a person"s appearance be changed at will? Which makes a young person"s looks better - sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person"s mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person"s profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова. При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке.

Речевая реакция. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это:

1) короткие реплики нескольких учащихся;

2) монологические высказывания различной длительности;

3) монолог одного ученика, прерываемый отдельными репликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога входит не только «провоцирование» разговора, но и управление им. Здесь он выступает в роли ведущего.

Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть:

1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации, схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими приемами работы, например, небольшой текст сначала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь за­тем, в развитии этих форм работы,- организуется обсуждение.

Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказывания по поводу серии дискуссионных вопросов.

Первый вид работы был направлен на развитие такой формы речевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структуре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one"s own?

При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необходимой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась не расчленено, в виде простой речевой реакции, например:

- (I think it"s better to know one language but well;

I believe the first opinion is more convinc­ing, etc.).

В дальнейшем учащимся были предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проблеме, например:

Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

Может ли школьник осознавать свое призвание?

А как быть, если его не имеешь?

Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опираться на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.

Экспериментальная отработка разработанного комплекса упражнений для обучения говорению. В качестве экспозиции была взята английская пословица, которую учитель записывал на доске. Затем он обращался к классу:

Teacher: I"ve written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It"s just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden...

Pupil 2: I"m sorry for interrupting. You said, They work in the garden." And we are talking about rest, aren"t we?

Teacher: Oleg, please don"t interrupt Vanya, you"ll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I"m going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can"t add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don"t know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don"t remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn"t find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don"t know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it"s easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I"d like only to add that many of you don"t see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело - гуляй смело.

Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников.

В тоже время следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.

Обобщая все выше сказанное можно сделать следующие выводы.

1. Разработан комплекс дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискуссия и комментирование.

2. Основные условия для организации учебных дискуссий:

Мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

Инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

У учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

3. При формировании плана урока учитель должен руководствоваться следующими видами экспозиции:

Экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения;

Экспозиция с невыраженной проблематикой;

Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

4. Организационная форма дискуссии может быть:

Тематической;

Заранее подготовленной и спонтанной;

Чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

Специально организуемой.

Введение…………………………………………………………..3

ГЛАВА I

1.1 Говорение как цель обучения…………………………..4

1.2 Условия функционирования речи……………………...6

1.3 Общая характеристика говорения……………………..7

1.4 Психофизиологические механизмы говорения……....8

1.5 Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению……………………………………………13

ГЛАВА II

2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом………………………………………………...…15

2.2 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания………………………………………………..….17

2.3 Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи……………………………………..20

Заключение……………………………………………………...24

Библиография

Введение

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

По Ф.Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.

Об этом и о многом другом будет рассматриваться в следующей работе.

ГЛАВА I

1.1 Говорение как цель обучения

Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обу­чением говорению».

Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению - лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говоре­ние, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение гово­рению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специ­фичных путей обучения.

Иногда используют термин «обучение разговорной ре­чи», который вполне правомерен. Обучение разговорной речи - одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.

Итак, мы будем пользоваться термином «обучение гово­рению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.

Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие - спонтан­ную речь, третьи - продуктивную, четвертые - творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой - все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распро­страненное словосочетание - неподготовленная речь.

«Неподготовленность» - понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении не­подготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготов­ленной речи; б) научить речи, неподготовлен­ной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность).

Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) до­биться практической безошибочности и нужного темпа.

Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологиче­ское значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направле­ния, по которым следует идти к намеченной цели. Очевид­но, что учитель, опирающийся на определение неподготов­ленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой мате­риал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь - речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содер­жание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функ­ционирование речи. Но способность неподготовленно ис­пользовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно разви­вать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи.

Если пойти по этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в це­лом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно ис­пользовать любой термин: упражнения для развития ини­циативности говорения, упражнения для развития логи­чности речи, упражнения для совершенствования комби­национной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправо­мерно ни одно из указанных словосочетаний. Да в них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.

1.2 Условия функционирования речи

Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.

1. Наличие речевой ситуации, которая по­тенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив гово­рения, т. е. почему данный субъект совершает данный ре­чевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития "человека, его способностей мыслить и чувствовать.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуника­тивной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализа­ции цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи.

В связи с наличием указанных условий интересно обра­тить внимание на следующий факт. В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отноше­ние к чему-то наталкивается на отсутствие средств выра­жения.

По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») нераз­решим. Усвоение времен, например, отделено значитель­ным интервалом, что не дает возможности естественно вы­разить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.

1.3 Общая характеристика говорения

О характеристике речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I, гл. первую). Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества го­ворения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого уме­ния (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что факти­чески не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной ор­ганизации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых уп­ражнений, стремление к мотивации речевых поступков уча­щихся.