Посьякова А.
студентка 4 курса
ЛПИ ф СФУ
«Формирование учебного действия планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации»
В настоящее время в современном обществе происходит изменения образовательного пространства. Каждые 3-4 года увеличивается объем знаний, который нужно усвоить обучающимся. Выпускнику начальной школы важно освоить универсальные учебные действия, которые дают обучающемуся возможность самостоятельно успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций .
Как отмечает А. Г. Асмолов: «универсальные учебные действия в широком смысле означают умения учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» .
Так же А.Г Асмолов говорил: «универсальные учебные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях, в строении самой учебной деятельности, включающей сознание ее целевой направленности, ценностно смысловых и операционных характеристик». Это проявляется в способности обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса .
В результате чего, происходит полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, выделенных Д.Б. Элькониным которые включают:
1) Учебные и познавательные мотивы;
2) Учебную цель;
3) Учебную задачу;
4) Учебные действия и операции, которые включают в себя ориентировку, преобразование материалов, контроль и оценку .
Овладение обучающимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться.
В ФГОС НОО универсальные учебные действия подразделяются на несколько видов, которые соответствуют ключевым целям образования. В результате чего выделяется 4 блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные .
Рассмотрев все 4 блока, мы более подробно остановимся на регулятивных УУД. Потому что именно в сфере формирования регулятивных УУД выпускники овладеют всеми типами учебных действий. Важная особенность заключается в том, что, при жизни человек должен уметь ставить себе цель, спланировать свою жизнь, спрогнозировать возможные ситуации, включая способность принимать и сохранять цель, задачу, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, организацию учебной деятельности обучающегося обеспечивают регулятивные действия. Они включают в себя:
Целеполагание, суть которого является постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
Планирование включает в себя определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата;
Составление плана и последовательности действий;
Прогнозирование определяется как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, временных характеристик;
Контроль как форма сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
Коррекция, как способ внесения необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
Оценка подразумевает выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено, и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
Саморегуляция как способ мобилизации сил и энергии, волевого усилия, преодоления препятствий .
Целеполагание трактуется В.В. Давыдовым, как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимся , и того, что еще не известно . Достижение обучающимися поставленной цели происходит в процессе выполнения им учебных действий.
Учебные действия представляют собой конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Для того чтобы определить соответствие учебных действий условиям и требованиям учебных задач применяется действия контроля.
Функция действия контроля в учебной деятельности представляют собой обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. П.П. Блонский в ыделяет такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения обучающимся , автоматизированность, направленность н а результат или способ действия . После завершения действия контроля обучающимися, начинается действия оценки.
Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка отмечает факт завершения действий или побуждает к их продолжению. Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи .
Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т. е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации .
Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию отражаются в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития обучающихся .
В исследованиях В.В. Давыдова показано, что действия планирования, контроля и оценки эффективнее формируются на основе теоретического мышления и рефлексии. Таким образом, формирование регулятивных УУД представляют собой использование способа систематизации содержания предметов в виде системы учебных задач .
В.В. Давыдов установил связь уровня теоретического мышления и уровня развития действий планирования, контроля и оценки. Особенность формирования теоретического мышления заключается в вовлечение учащихся в процесс решения комплекса учебных задач. Постановка учебной задачи позволяет включить учащихся в учебную деятельность. Система учебных задач позволяет ученикам планировать свою работу .
В работах А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, П. Я. Гальперина раскрывается проблема формирования умения планирования у младших школьников. А.Г. Асмолов утверждал, что планирование является УУД обучающегося, который обеспечивает его способностью к организации процесса овладения новыми знаниями .
У младших школьников формирование умения планировать происходит поэтапно:
Приобретение первичного опыта выполнения действий и мотивации;
Формирования нового алгоритма действий;
Установление первичных связей с уже имеющимися способами;
Уточнение связей, самоконтроль, коррекция;
Контроль.
П.И. Фролова в своих работах рассматривает педагогические технологии, которые способствуют формированию умения планировать:
Проблемное обучение;
Кейс-технология;
Игровые технологии;
Технология организации учебного сотрудничества [ 8 ] .
При систематическом использовании данных технологий на уроках, по мнению П.И. Фроловой, происходит активное осмысление структуры и содержания учебных задач, создание универсальных алгоритмов их решения .
Начиная с перового класса учителю и учащимся необходимо сосредоточится на формировании контроля и оценки учебных действий как основы для постановки будущих учебных задач. Для успешного формирования данных умений необходимо:
Умение выделять критерии оценки;
Фиксировать их определённым образом;
Проводить пооперационный контроль;
Самостоятельно корректировать выявленные недостатки;
Высказывать свою точку зрения при оценке ответов одноклассников и т.д.
Относительно понятия контроль в учебном действии выделяется точка зрения Д.Б. Эльконина. Он определяет и изучает контроль как самостоятельное действие. По его мнению, основную задачу в пределах начального этапа обучения представляет формирование контроля. Именно в этот период если школьники полноценно освоят действия контроля, то дальнейшие формирование учебной деятельности будет происходить без труда .
В.В. Давыдов предположил, что выполнение действий контроля способствует обращению внимания учащегося на содержания собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Данное отношение школьников к собственным действиям служит условием для правильности их построения и изменения .
В ходе изучения методической литературы мы выявили, что оценка уровня сформированности контроля учебных действий у учащихся соответствует основным положения концепции П.Я. Гальперина. Суть данной концепции заключается в том, что идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания .
Действия контроля и оценки учебных действий, возможно сформировать только в условиях предоставления учащемуся контрольно-оценочной самостоятельности. Для того чтобы данная деятельность стала органической частью учебной деятельности, необходима особая система оценки результатов, которая отличается от традиционной. Такой системой является безотметочное обучение, которое входит в технологию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова . В результате успешного формирования учебного действия планировать, контролировать и оценивать в системе развивающего обучения, ученик получает следующие способности: умеет составлять план действий; может поставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно, и усвоено учащимся; способен к волевому усилию; у ученика сформирован внутренний план действий.
Таким образом, мы можем сказать, что формирование учебных действий планировать, контролировать и оценивать учебные действия у младших школьников в РО предполагает специальное построение учебного предмета, моделирующие содержание и методы научной области, повышение теоретического уровня образования, систему знаний обобщений. Формирование регулятивных УУД необходимо осуществлять целенаправленно и поэтапно. При этом необходимо предлагать детям ориентировочную основу деятельности, образцы различных видов готовых планов решения учебной задачи, оказывать необходимую помощь.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В. А. Адольф, И. Ю. Cтепанова. – Красноярск, КГПУ, 2005. – 213 с.
Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – Москва, 2000. – 201 с.
Блонский, П. П. Педология / П. П. Блонский. – Москва: Владос, 2000. 214 с.
Василенко, Т. В. ФГОС второго поколения. Словарь терминов. Пособие для работников школ / Т. В. Василенко. – Москва: Грамотей, 2013. – 32 с.
Выготский, Л. С. Лекции по психологии: учебник / Л. С. Выготский – Санкт-Петербург: Союз, 2014. – 144 с.
Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 20-28.
Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Директмедиа Паблишинг, 2013. – 613 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – Москва: Народное образование, 2012. – 190 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. И. А. Сафронова. – Москва: Просвещение, 2014. – 35 с.
Эльконин, Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2009. – 384 с.
Брославская, Т. Л. Формирование и развитие регулятивных УУД у обучающихся на уроках русского языка / Т.Л. Брославская // Молодой ученый. – 2017. – №13. – С. 605-608.
/ П. И. Фролова, А. В. Горина, М. Г. Дубынина. –Омск: СибАДИ, 2015. – 147 с.
«Дневник достижений» построен с учетом критериальной системы оценки в системе развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, с использованием приемов шкалирования, описанных Матвеевой Е.И, Цукерман Г. А. и Гинзбург Д. В., работ преподавателя Красноярского Государственного Педагогического колледжа №1 Вахромеевой Т. А., в соавторстве с зав. учебной частью МБОУ Гимназия № 7 Коробейниковой Н.Н., апробирован учителями начальной школы МБОУ Гимназия № 7.
Основой дизайна «Дневника достижений» стали «Портфолио ученика» (автор: Тимченко А.А., Молчанова З. М., Токарева М. В., Издательство: Планета (уч), 2014 г.) и «Портфолио учащегося начальных классов» (автор: Колесникова Е.В. , Мишакина Т. Л. , Издательство: Ювента, 2013г.) и «Мой портфолио» (
Цель «Дневника достижений» - формирование и оценка регулятивных универсальных учебных действий.
Задачи:
1.Обеспечить механизм сбора информации об уровне сформированности регулятивных УУД;
2.Выявить и проанализировать факторы, способствующие формированию регулятивных УУД;
3.Обеспечить преемственность и единообразие в процедурах оценки качества результатов начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения. Позволяет выяснить первоначальный уровень класса
Структура «Дневника достижений» и методика работы с ним
«Дневник достижений» универсален для любого УМК, что важно для нашего образовательного учреждения, в котором предусмотрено преподавание по УМК РО Д. Б. Эльконина- В.В. Давыдова, РО Л. В. Занкова и образовательной системы «Школа 2100». Его содержание полностью обееспечивает создание условий для формирования регулятивных УУД на любом уроке в начальной школе. Основные разделы:
«Мои достижения по предмету»
«Целеполагание по четвертям»
«Целеполагание на год»
«Самооценка учебных действий»
Таблица 1. Структура «Дневника достижений»
Ниже представлены основные разделы с указанием регулятивных УУД, формирование которых предусмотрено ООП НОО МБОУ Гимназия № 7.
Номенклатура регулятивных УУД:
Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
Данные УУД представлены в «Дневнике достижений» следующим образом:
Таблица 2
| № | Раздел | Регулятивные УУД |
| 1 | «Мои достижения по предмету» | контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; |
| 2 | «Целеполагание по четвертям» | целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; |
| 3 | «Целеполагание на год» | коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; |
| 4 | «Оценка коммуникации» (в парах и группе) | коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. |
| 5 | «Контроль и рефлексия учебных умений» | контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; |
| 6 | «Самооценка учебных действий» | оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. |
Также вставлен раздел «Мое настроение», целью которого является оценка своего эмоционального состояния и настроения.
(а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки,
(б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем.
В 1-2 классе на листах «Мои достижения по предмету» оценивание осуществляется посредством «линеечек успеха» с использованием приемов, которые будут описаны ниже.
В 3 – 4 классе мы предприняли переход от оценивания «линеечками успеха» в 1-2 классе к другим приемам критериального оценивания, связанным с содержанием предметов. Мы учитывали тезис о том, что оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит "двойку") (Цукерман Г.А.). Так, в оценке достижений по математике используются в качестве оценочных шкал диаграммы, числовые лучи и т.д.; по русскому языку – морфемы; по литературному чтению - стопки книг; по окружающему миру – спидометры, барометры, термометры и т.д. Этим мы повышаем учебную мотивацию, избегаем принуждения, поддерживаем интерес к изучению предмета.
Изменения коснулись также и содержания разделов «Оценка коммуникации», «Целеполагание по четвертям», «Целеполагание на год», «Контроль и рефлексия учебных умений», «Самооценка учебных действий». Увеличена частотность оценивания и целеполагания, используется разнообразное шкалирование. Различия между «Дневниками достижений» учеников 1-2 классов и учеников 3-4 классов представлены в Приложении 1. Универсальность этого инструмента подтверждена практикой преподавания учебных дисциплин в разных УМК МБОУ Гимназия № 7.
Систематическая работа с «Дневником достижений» дает учителю основания для выводов об уровне сформированности регулятивных УУД, адекватности самооценки учеников, дает сведения об эмоциональном фоне на уроке.
Описание методики работы с «Дневником достижений»
I раздел «Мои достижения по предмету» 3
Раздел «Дневника достижений» «Мои достижения по предмету» призван быть инструментом для реализации всех видов оценки, целеполагания, планирования, в таких видах учебной деятельности как:
моделирование;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
При создании «Дневника достижений» мы учитывали этапы становления действий контроля и оценки у младших школьников, выделенных А. Б. Воронцовым: 2
Этап 1 (1-й класс): освоение учеником следующих действий:
– операционный (процессуальный) контроль (сопоставление своих действий с заданным образцом);
– соотнесение своей оценки с оценкой учителя, работа над критериями оценки;
– рефлексивная оценка результатов работы (определение знания или незнания учебного материала);
Этап 2 (2–4-й класс): освоение учеником следующих действий:
– пооперационный контроль как средство определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин ошибок;
– рефлексивный контроль своих действий (анализ основания собственного действия);
– прогностическая оценка (выбор заданий);
Для каждого этапа характерно включение в ход урока разных приемов по формированию и оцениванию у учащихся действий контроля и оценки. В приложении представлено описание фрагментов уроков в начальных классах с использованием приемов формирования у учащихся действий контроля и оценки. Обобщая и анализируя работы А.Б. Воронцова, Г.А. Цукерман, Е.И. Матвеевой 3 , а также опыт практикующих педагогов, мы выделили ряд приемов формирования контроля и оценки у учащихся на разных этапах становления этих действий.
Перечень приемов формирования действий контроля и оценки у учащихся представлен в табл. 3.
Таблица 3. Перечень приемов формирования действий контроля и оценки у учащихся
| Приемы формирования действий контроля и оценки у учащихся 1-го класса | Приемы формирования действий контроля и оценки у учащихся 2–4-х классов |
| 1. Учитель предъявляет готовые критерии оценивания умений, демонстрируемых учениками в выполненном задании. Список критериев должен быть предъявлен учащимся в письменном виде (на отдельном листе либо выписан в дневник достижений или тетрадь достижений). Ученики оценивают собственный результат, свои умения. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 1. 2. Учитель предъявляет готовые критерии оценивания умений, демонстрируемых учениками в выполненном задании. Критерии для учеников предъявлены в виде модели. Ученики оценивают собственный результат, свои умения. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 2. 3. Учитель задает готовые критерии оценивания выполненного задания, в которых содержатся лишние критерии, не относящиеся к представленному заданию. Ученики оценивают собственные умения, обнаруживают избыточность критериев. Критерии могут быть зафиксированы в письменном виде или представлены в виде моделей. 4. Учитель задает некоторые критерии оценивания умений, демонстрируемых учениками в выполненном задании. Ученики должны дополнить список оцениваемых умений. Критерии могут быть дополнены как в письменном виде, так и в виде моделей. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 1. 5.
Ученики с учителем устно выделяют критерии парной и групповой работы. В данном случае ученики оценивают не результат, а процесс работы | 1. Учитель перед заданием просит учащихся выделить: Критерии оценивания результатов работы; Умения, которые они будут использовать и оценивать в представленном задании. Ученики фиксируют критерии оценивания в дневнике достижений, обговаривая устно данные критерии (прогностическое оценивание). Оценивают свои умения по выделенным критериям. После выполнения задания учитель организует обсуждение с учащимися на предмет соответствия выделенных критериев выполненной работе. Затем дети оценивают свою работу повторно (ретроспективная оценка), соотносят два вида оценивания. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 3. 2.
Учитель перед заданием просит выделить учащихся критерии оценивания процесса выполнения работы (групповой, парной). Ученики фиксируют в дневнике достижения критерии. После выполнения работы, возвращаются к критериям и вновь оценивают процесс работы. Учитель организует обсуждение результатов двух видов оценивания |
Анализируя данные таблицы, видно, что количество приемов, которые используют педагоги с 1-го по 2-й класс, уменьшается. По нашему мнению, если педагог систематически работает над формированием действий контроля и оценки у учащихся в 1-м классе, то количество приемов в дальнейшем будет уменьшаться. И в процессе коллективных устных обсуждений критериев оценивания с учащимися к 4-му классу они в достаточной степени овладеют действиями контроля и оценки.
Помимо фиксации уровней достижений по предметам ученикам предлагается подвести оценку динамики их сформированности за четверть и год (1-2 класс); четверть, полугодие и год (3-4 класс).
По итогам четверти учитель проводит контрольный урок оценки умений. Учащиеся оценивают рост или падение достижений по каждому предмету и фиксируют выводы цветом: в листе «Мои достижения по предмету» раскрашивают ячейку таблицы
Красным (если умение сформировано на высоком уровне);
Желтым (если умение сформировано на выше-среднего уровне);
Зеленым (если умение сформировано на среднем уровне);
Синим (если умение сформировано на ниже-среднего, низком уровне).
Результаты переносят в лист «Целеполагание по четвертям». Номер умения записывают в соответствующий квадрат с рамкой аналогичного цвета.
Многократное повторение и фиксация умений способствует содержательной рефлексии, анализу и целеполаганию на следующую четверть. В конце года проводятся аналогичные действия целеполагания на следующий год. Порядок и хронометраж работы представлен в таблице 4.
Таблица 4
. «Мои достижения по предмету» (1-2 класс)
Урок
Целеполагание по четвертям
Самооценка по четвертям (+отзыв учителя)
Целеполагание на год (+отзыв учителя)
Мои цели во 2 четверти:
1._____________________
2._____________________
Мои цели в 3 четверти:
II
раздел «Оценка коммуникации»
Реализация групповой (парной) работы на основе системно - деятельностного подхода в обучении позволяет учителю повысить мотивацию учащихся, учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, опираясь на имеющийся жизненный опыт, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий имеет следующие составляющие (В.В. Рубцов, 1998):
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
«Дневник достижений» в полной мере реализует последний пункт по созданию условий для рефлексии к собственному действию в парной и групповой работе. Без оглядки на взрослого, в результате общения «ребенок – ребенок» происходит формирование определяющей рефлексии, т.е. без внешнего стимула, поощрения, наказания со стороны взрослого.
Оценка коммуникации имеет свои вариативные особенности относительно параллели 1-2 классов и 3-4 классов.
На первой ступени (1-2 класс) групповая работа самая актуальная. Срабатывает принцип «Мы вместе», ученик чувствует себя умелым и знающим, готов к любой деятельности, в т.ч. и к учебной. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится с использованием таких форм работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. Посредством «Дневника достижений» оценивается качество общения поурочно, за четверть и год.
Оценка коммуникации проводится каждый урок, если в нем задействованы соответствующие формы работы. Для сличения своих действий с эталоном дан лист, в котором зафиксированы правила работы в группе и паре. (см. Приложение)
В 3-4 классе оценка коммуникации проводится поэтапно:
ежеурочно (в зависимости от содержания урока) – лист «Работа в паре и группе»;
оценка результатов четверти (контрольный урок в четверти) – лист «Моя самооценка. Я общаюсь»;
отзыв учителя о взаимодействии ученика с одноклассниками в «Карте индивидуальных достижений по предмету», где подводятся итоги I и II полугодия и года.
Раздел III «Целеполагание»
В личностно – ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности обучающихся, стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.
Цель – это предвосхищение в сознании познающего человека результата, на достижение которого направлены его действия. Постановка цели является начальным этапом деятельности.
Работа над целеполаганием предполагает включение в нее учащихся на различных уровнях:
1 уровень. Преобладание у учеников формальных целей, связанных с получением хорошей отметки, похвалы со стороны учителя или родителей, запоминанием конкретного материала и т.д.
2 уровень . Постановка учениками смысловых целей, связанных с осознанным восприятием материала учебного предмета.
3 уровень. Наличие творческих целей, предполагающих выполнение творческих заданий в ходе изучаемого предмета.
Как регулятивное УУД оценка включает в себя выделение учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества усвоения и определение уровня. Эти действия учащихся призваны обеспечить листы целеполагания на четверть и год (см. Приложение)
Часто цели учебных программ существенно отличаются от реальных ориентиров у обучающихся, т.е. происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении. Чтобы это предотвратить, необходимо включать обучающихся в процесс целеполагания с самого начала изучения курса.
Алгоритм процесса целеполагания, осуществляемого педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:
Формирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта;
Конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы, каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий, средств и способов достижения;
Определение целей обучения по разделам, темам, модулям и т.д.;
Целеполагание осуществляется учащимися в 1-2
классе
по результатам четверти и года. С детьми обсуждается, каким образом необходимо ставить цель, какой она должна быть. «Умная» цель должна быть конкретной, измеримой, значимой, достижимой и соотноситься с определенным сроком. Значимость цели определяется ответом на вопрос: важна ли она для достижения целей более высокого уровня? Учитель организует контрольный урок, на котором анализируются те умения, которые нуждаются в корректировке, а также умения, которые сформированы на высоком уровне. Они выделяются цветом (как описано выше), затем переносятся в листы целеполагания. На первом уроке следующей четверти учитель возвращается к записям на листах целеполагания детей, проговаривает записи учеников.
В 3-4 классе степень самостоятельности при целеполагании увеличивается, изменяется форма представления результатов (см. Приложение) На контрольном уроке учащимся представляются все контрольные, проверочные и самостоятельные работы, результаты тестов, проверки техники чтения и экспертные листы. Листы целеполагания заполняются по результатам полугодия и года, предметы расставляются на «Пьедестале успехов». Учитель выступает организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию консультанта (регулирует, направляет) процесс.
Учитель анализирует листы целеполагания, делая вывод об адекватности самооценки ученика, фиксирует результаты в листах сформированности УУД.
Итак, на всех этапах л
огика формирования регулятивных УУД
следующая:
вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;
4) в завершение организуется контроль уровня сформированности этого УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Формирование и развитие регулятивных действий возможно при соблюдении учителем следующих условий :
1. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.
2. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
3. Использование цветных и графических форм представления оценок (обозначается квадратами разных цветов и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних и контрольных работ, использование «графика продвижения», который позволит детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления своей деятельности.
4. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
5. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:
Организация взаимной проверки заданий,
Взаимные задания групп,
Учебный конфликт,
Обсуждение участниками способов своего действия
Заполнение рефлексивного портфолио и др.
Качественная, системная, последовательная работа с дневником достижений в рамках учебного процесса позволит к середине 3 класса сформировать у большинства учащихся адекватную самооценку. Ученика, … «владеющего основами умения учиться, способного к организации собственной деятельности;…доброжелательного, умеющего слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение» 4 . Уровни сформированности самооценки определяются диагностическими материалами внешней экспертизы краевого центра оценки качества образования г. Красноярска (ИД2,ИД3,ИД4).
Приложение 1
1 Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования; ФГОС НОО, с.31
2 Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М., 2002. Воронцов А.Б. Сборник примерных программ для начальной школы. М., 2011. Видеолекции А.Б. Воронцова «Система оценивания образовательных результатов и индивидуального прогресса обучающихся в соответствии с ФГОС НОО и ООО»: www.youtube.com/watch?v=hYDcR3xJNNo. Воронцов А.Б. – канд. пед. наук, генеральный директор НОУ «Открытый институт “Развивающее образование”». – Примеч. авт.
3 Вахромеева Т. А., Коробейникова Н. Н. Формирование и оценивание регулятивных УУД учащихся // Управление начальной школой. – 2014. - № 4. – С. 27-32
3
Матвеева Е.И. Критериальное оценивание в начальной школе: Пособие для учителя. М., 2011. – Примеч. авт.
4 Портрет выпускника начальной школы. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
Выступление на тему:
Свою деятельность».
Подготовила:
учитель начальных классов
Залыгаева Ольга Михайловна
Петровск
2014 г.
Самоконтроль у школьника
Самооценка у школьника
1)
Цветная оценка.
2)
Лист самоконтроля.
3) Зашифрованный рисунок
б) елочку из треугольников:
г) композицию:
2. Игра "Лесенка".
3. Игра "Число-контролер".
Корректировать памятки;
Например:
В 4 классе творческая работа.
Составление схемы-коллажа;
Заключение
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 8 г. Петровска»
Выступление на тему:
«Способы формирования у обучающихся
умения самостоятельно контролировать и оценивать
Свою деятельность».
Подготовила:
учитель начальных классов
Залыгаева Ольга Михайловна
Петровск
2014 г.
Важным моментом учебного процесса является формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников . Без этих качеств нельзя говорить о полноценном умении учиться.
Самоконтроль у школьника - это способность ребёнка контролировать самого себя, выучил ли он устные уроки, и сделал ли письменные, собрал ли он портфель, т.е. способность контролировать, сделал ли он то или иное действие.
Самооценка у школьника - это способность оценить, хорошо ли он выучил устные уроки, правильно ли сделал письменные и всё ли сложил в портфель, т.е. это способность оценивать качество выполнения того или иного действия.
Самоконтроль и самооценка тесно взаимосвязаны. Формируя у детей различные приемы самоконтроля, мы тем самым воспитываем у них способность к самооценке.
Школьник в 1-ом классе уже способен контролировать своё поведение, но умственную деятельность взять под контроль ещё не может.
Таким образом начинать развитие навыков самоконтроля и самооценки целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе.
В учебниках по новым ФГОС, уже содержатся задания на формирование самоконтроля и самооценки. Электронные приложения к учебникам дают возможность ребёнку отработать и проверить собственные знания дома самостоятельно.
Так в 1 классе предлагаю ученикам следующие задания:
1)
Цветная оценка.
Внизу страницы ученики рисуют два круга. Оценив свою работу, дети закрашивают один круг, другой круг закрашивает при проверке учитель. Значение цвета обговариваются заранее. Например, красный- всё получилось, зелёный – есть недочёты, но старался, синий – получилось плохо, не доволен работой, жёлтый – не могу оценить. Вначале следующего урока ученик смотрит, совпала ли его оценка с оценкой учителя.
2)
Лист самоконтроля.
После выполнения работы самостоятельно, ребёнок берёт у учителя лист самоконтроля (с ответами) и проверяет себя самостоятельно.
3) Зашифрованный рисунок
. На листочках таблица с числами, ниже примеры. Решая пример, ребёнок закрашивает ячейку с соответствующим числом. Если работа выполнена правильно, получается рисунок.
Использую упражнения, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.
Сложить из имеющихся у детей геометрических фигур несложные узоры или рисунки, например:
а) квадрат из треугольников по заданному образцу:
б) елочку из треугольников:
в) узор из геометрических фигур:
г) композицию:
д) разложить геометрические фигуры в заданном порядке:
Задания легко видоизменяются.
Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.
2. Игра "Лесенка".
Каждой паре детей дается одна карточка с примерами:
Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать.
3. Игра "Число-контролер".
Ученики получают карточки с примерами:
Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать - сумма всех ответов равняется числу 10.
Во 2 – 3 классах ученикам предлагается:
Сравнивать промежуточный результат с эталоном; либо через систему условий;
Корректировать памятки;
Выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;
Осуществлять самопроверку по плану, включающему 3-4 пункта;
Составлении проверочных заданий для самоконтроля.
Например:
- предлагаемое решение задачи содержит принципиальные пробелы, которые необходимо найти ученикам.
- карточки с порядком проведения самоконтроля, выполнения проверки.
- математические диктанты с использованием копирок.
В 4 классе одной из форм организации самостоятельной работы, способствующей развитию самоконтроля, является творческая работа.
При поведении творческих самостоятельных работ я использую:
Мозговая атака; методика “Бортовой журнал” ;
Составление схемы-коллажа;
Самоконтроль по собственной инициативе.
Особое внимание необходимо уделять и взаимооценке. Оценка одноклассника воспринимается как более конкретная, деловая. Систематическое вовлечение детей в оценочную деятельность даёт возможность формировать адекватную самооценку, поскольку, оценивая ответ других, он оценивает относительно себя.
Заключение
Таким образом, первый и второй этапы формирования оценочной самостоятельности целесообразно развернуть в I – II классах. Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её с оценкой учителя.
Третьему этапу можно посвятить третий и четвёртый годы обучения. Данный этап можно считать завершённым, когда учащиеся не только сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и могут составить индивидуальную программу подготовки к аналогичной работе .
Такое постепенное усложнение заданий от первого к четвертому классу, возможность многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский язык, математика, ИЗО, окружающий мир) способствуют четкой отработке каждого действия самоконтроля.
Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках, в то же время руководить ими, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочётами – словом, учить их учиться.
Данные подходы к формированию самооценки и самоконтроля обучающихся гарантирует высокое качество обученности и развития детей.
«Субъективная позиция школьника. Формирование регулятивных УУД: Развитие самоконтроля и самооценки у младших школьников»
В 2011 году мы начали работать по ФГОС, который устанавливает требования к личностным, метапредметным, предметным результатам обучающихся.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального образования включают в себя УУД (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата.
Учебная деятельность имеет свою структуру, которая состоит из взаимосвязанных компонентов:
1) Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить.
2) Учебное действие - это изменения учебного материала, которые необходимы для усвоения, это то, что ученик должен сделать, чтобы усвоить материал.
3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4) Действие оценки - определение того достиг ли ученик результата или нет.
Особое значение придается действиям контроля и оценки, т. к. именно эти действия обеспечивают способности к самостоятельной организации и регуляции своей деятельности. Действие самоконтроля рассматривается как необходимое условие успешности обучения.
Самоконтроль это умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов.
Самооценка- способность человека оценивать самого себя: свои качества, возможности, способности, особенности своей деятельности.
Самооценка в учебном процессе происходит при помощи самоанализа своей учебной деятельности. Самооценка позволяет ставить цели, планировать способы и методы для достижения поставленных целей.
Функции самооценки
Обучающая функция - заключается в том, что ученик, оценивая свою работу, еще раз повторяет пройденную тему, выполняет упражнения, производит сравнения с эталоном.
Стимулирующая функция - стимул побуждает ученика в совершенствовании самооценки знаний, умений, навыков по своей воле, охотно.
Мотивационная функция – обеспечивает приучение к систематической работе, к продуктивному труду, выработку волевых усилий.
Воспитывающая и развивающая функции – связаны с формированием адекватной самооценки. В результате этого процесса одни учащиеся избавляются от излишней самоуверенности, другие – начинают понимать свои недостатки, трудности, третьи осознают, что оценку своих возможностей произвели правильно.
Аналитическая функция - связана с рефлексией учащегося, самоанализом учащегося, выявлением пробелов, трудностей в изученном материале.
Главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной - залог успешности ученика.
Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать:
что нужно оценивать,
как оценивать,
зачем оценивать,
какие формы оценок существуют.
Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение.
Самооценивание – один из компонентов деятельности. Самооценка не связана с выставлением отметок, а связана с процедурой оценивания себя. Самооценивание в большей мере связано с характеристикой выполнения задания, чем с отметкой. Преимущество самооценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои слабые и сильные стороны.
Первый и второй этап формирования оценочной самостоятельности целесообразно развернуть в I – II классах . Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её с оценкой учителя.
Третьему этапу можно посвятить третий и четвёртый годы обучения . Данный этап можно считать завершённым, когда учащиеся не только сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и могут составить индивидуальную программу подготовки к аналогичной работе (определить объём и содержание требуемой дополнительной тренировки).
Последний этап необходимо организовать при переходе из начальной в основную школу (4 класс- II полугодие, 5 класс - I полугодие) При такой этапности формирования оценки переход на любую нормативную систему оценивания в основной школе не будет травмирующим для учащихся и будет способствовать дальнейшему формированию учебной самостоятельности при определении учащимися своей границы знания – незнания.
Самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, самооценка может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля. Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона(образца), т. е. того, что должно быть в идеале.
Виды самоконтроля
1.Предварительный проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.
Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – не знания» через прогностическую оценку.
2.Процессуальный (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы).
Этот вид контроля позволяет точно определить в каких действиях возникает ошибка и провести немедленную коррекцию выявленных недостатков.
3.Итоговый контроль или контроль по результату (по завершению задания)
Главное вновь вернуться к цели, к задаче, которую решали.
Над чем работали?
Что надо было сделать?
Как мы решали эту задачу?
Приобретенные умения и навыки самооценки совершенствуются в ходе взаимоконтроля при различных видах деятельности.
Контроль и оценка строится на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими.
Критериальное оценивание подразумевает ряд установок:
1. Оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность и личные качества (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия).
2. Работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образцом отлично выполненной работы);
При критериальном оценивании нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому. Такие ярлыки, как «отличник», «троечник», «хорошист», отпадают сами собой, зато появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения по тому или иному критерию.
3. Эталон известен учащимся заранее.
На этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять критерии задания, ответа:
Что будем оценивать?
Как будем оценивать?
Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными?
Кто смог себя оценить?
Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика, из которой дети определяют требования к данному виду ответа, эти ответы и есть критерии оценки устного ответа.
«Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ Вани был правильным: он верно дал определение прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и множественном числе. Ответ был неполным: Иван не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры».
В процессе обсуждения на доске записываются критерии оценки.
Критерии оценки ответа на тему:
1.Правильность ответа.
2.Полнота ответа.
3.Наличие примеров.
Аналогичный прием используется для оценки устных ответов, содержащих последовательность действий, которые нужно совершить.
1.Правильность выполнения каждого действия
2.Соблюдение нужного порядка действий
Например, критерии оценки для задания «Подобрать как можно больше однокоренных слов к слову лес»
Доказательство правильности подбора каждого из слов: объяснение его с помощью слова лес
Количество подобранных слов.
Таким образом, для каждого задания вместе с детьми определяются критерии оценки.
Инструментом оценивания стали шкалы , которые напоминают ребенку измерительный прибор. С ее помощью можно измерить разные параметры выполненной работы (правильность решения учебной задачи, аккуратность, уровень сложности, заинтересованность и т.д.). Количество шкал зависит от количества критериев, вырабатываемых учителем и учениками в ходе их совместной деятельности на уроке. Оценочные шкалы представляют собой отрезки, которые дети чертят в тетради, непосредственно рядом с работой.
Самооценка представляет собой постановку ребенком крестика на данной шкале, зная, что вверху ставят крестик в том случае, если данный критерий выполнен полностью, соответственно внизу – если данный критерий не выполнен вообще. Учитель, в свою очередь рассматривает адекватность самооценки с каждым ребенком индивидуально, корректируя при необходимости.
Уже в первом классе учащиеся приобретают следующие умения:
*оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью шкалы;
*соотносить свою оценку с оценкой учителя;
*договариваться о выборе образца для сопоставления работ;
*обнаруживать совпадение и различие своих действий с образцом.
На первых уроках работая над этим можно выяснить, какой элемент в написании буквы у детей не получается и почему, что необходимо сделать, чтобы добиться соответствия образцу. Необходимо обсудить, что даёт красиво выполненная работа самому себе. После выполнения предложенного задания ученик может зафиксировать на полях тетради мнение о красоте своей работы. Затем в совместной деятельности вырабатываются другие понятные детям критерии для оценки устных ответов и письменных работ. Каждый раз ученики совершенствуются в умении оценивать свою работу, ищут причины, которые пока не позволяют достичь желаемого результата. Таким образом, первоклассники оценивают свою работу, как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.
Наряду с оценочной шкалой используется также трехцветный индикатор , для обратной связи на уроке, когда учитель должен увидеть весь класс:
Красный – я не знаю, прошу помощи,
Синий – сомневаюсь, не уверен,
Зеленый – знаю, умею, могу помочь другим.
Лесенка ученики на ступеньках лесенки отмечают как усвоили материал: нижняя ступенька - не понял, вторая ступенька- требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.
Символы Фиксация оценки производится следующим образом:
Ученик хорошо знает материал, умеет использовать знания в нестандартной ситуации
- ученик знает материал, но не применяет знания по образцу в нестандартной ситуации;
Ученик испытывает затруднения в выполнении задания;
Ученик не знает материал и не справляется с заданием.
Во втором классе у детей появляются оценочные листы, «Спидометр успехов», «У меня есть такой ПЛЮС» (Портфолио «Что я знаю и умею»), в которой ребенок фиксирует свои знания и умения.
Вместе с детьми создаются правила оценочной безопасности.
Например:
Не скупиться на похвалу
Хвалить исполнителя, критиковать исполнение (вместо «Ты сделал три ошибки в этом предложении» лучше сказать:«Давай с тобой найдём в этом предложении три ошибки»)
-«на ложку дёгтя – бочка мёда» Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.
Ставить перед ребёнком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускай букв» эффективней установка «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти»
-«за двумя зайцами…» Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть о точке в конце предложения, простите ему на то, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.
Формула «опять ты НЕ…» - верный способ выращивания неудачника.
Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственнойсамооценки.
Данный список правил оценочной безопасности является принципиально открытым и может дополняться в ходе учебного процесса.
Таким образом, ребенок видит, какие именно умения ему надо отработать.
Критерии оценивания некоторых форм работ в начальной школе
Умение слушать
1. Смотреть на говорящего.
2.Сидеть спокойно.
3.Молчать в то время, когда кто-то говорит.
4.Задавать вопросы говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).
1.Все слова должны быть понятны.
3.Должно быть все слышно.
4.Плавность чтения.
5. Хорошо знать стихотворение наизусть.
6. Передать настроение стихотворения («нарисовать» голосом картину)
Критерии устного ответа
1.Соответствует ли ответ заданному вопросу?
2. Последовательно ли отвечал?
4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенного?
5. Были ли ошибки по существу изложения?
В 3 классе встал вопрос: По каким критериям группа должна оценить свою деятельность?
Критерии оценки работы в группе
Организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан)
Стиль общения (вежливо, тактично, не перебивать)
Ответ команды (четко, убедительно, доказательно)
Участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение)
«Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге. У ученика право аргументировано оспорить отметку»
Основа алгоритма самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик):
1 шаг. Что нужно было сделать в этой задаче (задании)? Какая была цель, что нужно было получить?
2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?
3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?
4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?
5 шаг. Каким умением пользовался?
6 шаг. На каком уровне успешности выполнено задание?
Не все ученики будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними, даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке у них адекватной самооценки, а авторитарное решение учителя – нет!
Поэтапное формирование контрольно-оценочных умений с постепенным усложнением требований к ним способствует эффективному достижению самостоятельности в контрольно-оценочной деятельности учащихся.
Современная начальная школа должна заложить основы самостоятельности
учащихся, а это является залогом не только успешного обучения, но и успешного построения любой деятельности.
Педагогический совет. Тема: «Субъективная позиция школьника»
Доклад: «Формирование регулятивных УУД: Развитие навыков самооценки и самоконтроля у младших школьников».
Формированию регулятивных универсальных учебных действий Надо учить не содержанию науки, а деятельности по её усвоению. В.Г. Белинский План: 1. Регулятивные умения. 2. Методика формирования умения. 3. Формированию регулятивных универсальных учебных действий на примере УМК «Планета знаний». 4. Характеристика результатов формирования УУД в начальной школе на разных этапах обучения по УМК «Планета Знаний» 1. По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий школьники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение». ? Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления; ? Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; ? Формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха. 2. Методика формирования умения Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий. Методика формирования любого умения предполагает определенную этапность. Так можно выделить 3 этапа. 1. Мотивационный этап. Создание положительной мотивации к овладению указанным умением. 2. Ознакомление с отдельными компонентами регулятивных универсальных учебных действий. 3. Сознательное овладение целостной структурой УУД, реализация самостоятельного учебного поведения, применение УУД в условиях учебной и внеучебной деятельности. ? ЭТАП Необходимость первого этапа вызвана тем, что практически ни один первоклассник не испытывает желания научиться работать самостоятельно, то есть дети даже не знают, что этому можно научиться. Следовательно, задачей этого этапа является формирование интереса и желания научиться работать самостоятельно. А также обеспечить ясные представления у детей о важности и значимости данного умения. Все это раскрывается в специально организованных беседах, используются известные детям художественные произведения, рассказы из жизненного опыта самих учеников. Так после чтения рассказа Н. Носова «Мишкина каша» проводится беседа: - Можно ли сказать, что Мишка самостоятельный человек? - Почему вы так думаете? - По какой причине Мишка не смог справиться с работой? (Точно не знал, что и как нужно делать) Значит, чтобы самостоятельно выполнить какую-либо работу мало одного только желания, нужно ещё знать, как это делается, и уметь выполнять. Чтобы дети обратили внимание на уровень своей самостоятельности в жизни, им было предложено ответить на вопросы на тему «Что я умею делать сам». - Какую работу вы выполняете самостоятельно каждый день? - Всегда ли вам удается справиться самим, без помощи взрослых? - Почему? - Как вы думаете, можно ли научиться выполнять самостоятельно любую работу? - Где этому можно научиться? - Можно ли стать самостоятельным в учебной деятельности? Здесь учитель объяснял ребятам, что это только так кажется, что учитель всему учит школьника, в том числе учит его учиться. Это неверно. Учитель лишь помогает, научиться человек может только сам, благодаря собственным усилиям. Если ученик откажется от этого правила, он никогда не станет самостоятельным ни в учебной, ни в любой другой деятельности. А значит главная задача, которую решает школьник в начальных классах - научиться работать так, чтобы можно было делать это самостоятельно. Обращалось внимание детей на то, что при выполнении самостоятельной работы обязательно встретятся трудности, которых не нужно бояться. Чтобы показать радость от их преодоление для получения радости от учебного труда, детям предлагаются заведомо сложные задания, при том при возникновении первых затруднений разрешалось прекратить работу. Тем, кто справился, задавался вопрос: - Что вы почувствовали, когда смогли выполнить это задание? При этом внимание акцентируется на том, что успеха в выполнении работы достиг тот, кто сумел заставить себя выполнить задание, несмотря на трудности. Еще одна задача, которая решалась в ходе 1 этапа – это создание кризисной ситуации, когда дети уже хотят, но не могут справиться с заданием из-за недостаточного количества знаний и умений. Ученикам предлагается задание такого типа, с которым они еще не встречались в ходе обучения. - Почему вы не смогли самостоятельно выполнить это задание? (Не знали, как его выполнять). Значит одного желания справиться с работой самостоятельно недостаточно, необходимы специальные знания умения. Это позволило выдвинуть новую задачу – овладеть этими знаниями и умениями, которая будет решаться в рамках второго этапа. Таким образом, на 1 этапе у учащихся формируется желание действовать без посторонней помощи. В результате появляется внутренний мотив, позволяющий им выполнять учебную работу самостоятельно, появляется заинтересованность в дальнейшем обучении. ?? ЭТАП Этот этап был направлен на ознакомление с каждым компонентом структуры регулятивных универсальных учебных действий: осознание цели работы, умение спланировать, выполнить и проверить свою работу, дать ей оценку. Эта работа начинается с ознакомления учащихся с понятием «учебная задача». Работа начинается в первую очередь на уроках математики, т.к. именно с этим учебным предметом связывают учащиеся решение задач. Дети под руководством учителя выясняют, что задача – это такое задание, в котором по данному условию нужно ответить на вопрос. А, следовательно, любое математическое задание можно назвать задачей. Так же школьникам даётся понятие об учебной задаче, наглядно показывается ее отличие от конкретно-практической. Выясняется, что в учебнике нет учебных задач, следовательно, выделять ее придется самим ученикам. При формировании умения выделять учебную задачу учитель сначала сам формулировал ее на уроке. Так перед выполнением упражнения по русскому языку учитель показывал образец постановки учебной задачи, которая формулировалась таким образом: «Выполняя данное задание, мы будем учиться писать слова с безударными гласными». Затем, в процессе работы учитель с помощью специальных заданий, проблемных ситуаций и вопросов подводил учащихся к самостоятельному формулированию учебной задачи. Так, например, на уроке по теме «Сложение однозначных чисел», в начале урока учитель предложил детям самостоятельно выполнить вычисления: 6+4 4+3 10+3 6+7 9+1 1+4 10+4 9+5 8+2 2+2 10+2 8+4 Большая часть детей быстро справилась с решением примеров первых трех столбиков, а решение четвертого вызвало недоумение. («Мы такие примеры не решали»). Так возникла учебная задача: найти способ решения таких примеров. В чем же отличие таких выражений от предыдущих легко выясняется, т.к. первые 3 столбика составлены с ориентировкой на 4 столбик, то есть дети видят, что будут учиться складывать однозначные числа, а в результате получается двузначное число больше 10. Так учащиеся подводятся и к формулировке учебной задачи. Таким образом, постепенно усложнялись задания и за счет сокращения доли участия, и за счет предметного содержания, а так же осуществлялся переход от репродуктивных заданий к творческим. Если сначала при формировании данного умения использовались такие приемы, где учащимся предлагались готовые формулировки ответов, то постепенно происходил переход и к самостоятельному формулированию задачи. Например: - Сравните, кто из учеников правильно выделил учебную задачу на уроке: «На уроке чтения дети составляли план рассказа и пересказывали по плану. В конце урока учитель спросил учеников: «Чему вы учились на уроке?» Ваня ответил: «Читать рассказ». Ира сказала: «Отвечать на вопросы». Света ответила: «Составлять план и пересказывать». - Кто из учеников правильно определил учебную задачу на уроке? Далее на данном этапе осуществлялась коллективная постановка цели каждой работы. Причем, обращалось внимание на это как перед непосредственным выполнением задания, так и после него. Позднее дети проявляли большую долю самостоятельности, отвечая на вопрос: «Чему вы будете учиться, выполняя это задание?» Так же в конце урока учитель спрашивал: «Удалось ли решить учебную задачу?», «Чему мы учились на уроке?» На этом же этапе, наряду с умением выделять учебную задачу, учитель акцентировал внимание школьников и на усвоении способа действий, той системы операций, с помощью которой достигается определенная цель. Например, выполняя упражнение по русскому языку, определили цель предстоящей работы: «Выполняя данное упражнение, мы будем учиться писать текст по памяти». Для этого нужно выполнить следующие действия: 1) Прочитать текст. 2) Спросить у учителя смысл непонятных слов. 3) Выучить текст наизусть и т д. Таким образом, школьники обучаются не только определению цели деятельности, но и, что очень важно, средств её достижения. Естественно, что операции, из которых складывается способ действий, сначала выводит учитель, опираясь на те или иные правила, изучаемые на различном предметном содержании. То есть сначала работа ведётся по готовому плану: предложенный учителем алгоритм, памятка, правило в учебнике. Однако ориентация школьников на планирование способа действий сопровождается не только простым воспроизведением и заучиванием формулировок, но и пониманием смысла производимых действий, их последовательности. Поэтому после выполнения соответствующих заданий ученикам предлагаются следующие вопросы: - Чему ты учился, выполняя данное задание? Как ты действовал? - Зачем ты выполнял задание? - Где может пригодиться умение выполнять такие задания? - Какие этапы работы были самыми трудными? Далее для формирования умения планировать свою работу учащимся предлагается самим составить и осуществить систему действий при выполнении любого задания. Здесь практикуются следующие вопросы и задания: - Определи самостоятельно, зачем ты выполнял это задание? - Укажи цель своей работы после его выполнения. - Сформулируй, какие действия ты должен совершить, чтобы проконтролировать свою работу самому? - Почему нужно планировать свою работу, а не действовать вслепую? - Составьте алгоритм, схему, работая в паре или группе. - Какую отметку за выполнение данного задания ты бы поставил себе и почему? Здесь же показывается школьникам и необходимость действия контроля, причем не только итогового, после выполнения задания, но и текущего, то есть контроль не только результата решения, но и самого процесса. На данном этапе контроль осуществляется, в основном, с помощью учителя, но применяются и приемы самопроверки и взаимопроверки. Так же на этом этапе ученик должен овладеть порядком действий по самооцениванию: Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик): 1 шаг. Что нужно было сделать в этой задачи (задании)? Какая была цель, что нужно было получить? 2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ? 3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)? 4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)? Начиная со 2-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований (см. 4-е правило) к этому алгоритму могут быть добавлен новый пункт: 5 шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания? Начиная с 3-го класса, после введения правила уровней успешности (см. далее) к этому алгоритму могут добавляться новые пункты для градирования учеником своих успехов и определения своей цифровой отметки: 6 шаг. Каков был уровень задачи-задания - Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только старые, давно изученные знания? (Необходимый уровень) - В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны старые знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас изучаемые знания)? (Программный уровень) - Такие задачи мы никогда не учились решать ИЛИ же использованы знания, которые мы вместе на уроке никогда не изучали? (Максимальный уровень) 7 шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу. 8 шаг. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить. Таким образом, в рамках второго этапа на базе знакомства с о структурой регулятивных УУД уточняются, расширяются и конкретизируются представления учащихся о самостоятельности в учебной деятельности. III ЭТАП. Целью третьего этапа является сознательное овладение структурой регулятивных универсальных учебных действий. Для этого учащиеся вновь обращаются к решению конкретных задач, но уже на новом, теоретическом уровне обобщения. Так в процессе анализа решения задач вместе с учащимися составляется памятка: 1. Прочитай задачу. Попытайся выделить известное и неизвестное. 2. Подумай, чему ты будешь учиться, выполняя это задание. 3. Вспомни правила, которые помогут решить задачу. 4. Составь план решения. 5. Реши задачу. 6. Проверь решение. 7. Определи, чему ты учился, выполняя это задание. 8. Оцени свою работу. При этом работа направляется на осознание и запоминание данной последовательности действий, роль учителя при этом постепенно уменьшается. Таким образом, школьники осознают, что любую задачу на любом учебном предмете можно решить с помощью данной памятки. По мере усвоения каждым учеником данной структуры увеличивается и доля самостоятельности школьников при выполнении любого задания, когда дети сами определяют учебную задачу урока, предлагают и осуществляют систему по её решению при обязательном действии контроля и оценки. В итоге при выполнении учащимися учебных заданий, проводится специальная работа по овладению школьниками целостной структурой овладения регулятивными универсальными учебными действиями, за счет осознания последовательности структурных компонентов и увеличения доли самостоятельности учеников. Заключение. Принимая во внимание все вышеизложенное, можно с уверенностью утверждать, что реализация новых ФГОС НОО возможна при условии изменения характера учебной деятельности младших школьников, в частности при формировании у учащихся регулятивных универсальных учебных действий. Такая организация обучения характеризуется следующими особенностями: ? Учебный материал, с которым работает ученик, должен входить в содержание цели его действия. Благодаря этому ученик сознательно ориентируется в предмете своей деятельности, постоянно регулирует её походу решения задач. ? Далее ученику необходимо наметить ход выполнения действий, для чего значимым является умение планировать свою работу. ? Затем ученик выполняет самостоятельные действия, которые формируются путем превращения сознательных учебных действий в актуально сознаваемые действия. При этом необходим постоянный самоконтроль, как по ходу выполнения самих действий, так и по достижении определенного результата, оценка и самооценка своей работы. 3. УМК «Планета знаний» предоставляет большие возможности для формирования регулятивных учебных действий. Важную роль в их формировании играет общая структура всех учебников комплекта. 1). Маршрутные листы, предваряющие каждую тему, наглядно представляют учебные задачи, стоящие перед школьниками. Работа с маршрутами позволяет сформулировать учебные цели, отслеживать продвижение по учебной теме, проводить рефлексию и постановку задач. 2). Формированию регулятивных универсальных учебных действий служат и система заданий: (инвариантная и вариативная части Учебный материал урока делится на инвариантную и вариативную части. Разная окраска полей страниц учебника показывает соотношение этих частей для каждого урока. Инвариантная часть соответствует обязательному минимуму содержания и содержит в себе необходимый учебный материал. Выполнение всех заданий в инвариантной части свидетельствует о том, что учеником достигнута ближайшая цель – освоен обязательный минимум содержания. Вариативная часть включает дополнительный материал. Выполнение заданий в вариативной части показывает, что ученик достиг максимального уровня освоения материала Задания на «информационный поиск» требуют обращения детей к окружающим их взрослым, к познавательной литературе и словарям. «Дифференцированные задания» предоставляют учащимся возможность выбрать в более узком пространстве (из 1-3) задания, адекватные уровню своей подготовленности Задания «интеллектуальный марафон» ориентированы на развитие у детей самостоятельности, инициативности, творческих способностей, на формирование умения правильно использовать знания в нестандартной ситуации «Творческие задания» направлены на развитие у учащихся воображения, пространственных представлений, познавательных интересов, творческих способностей. 3). Для формирования умений самоконтроля и самооценки в УМК «Планета знаний» разработаны листы с проверочными и тренинговыми заданиями, которые есть как в учебнике, так и в рабочих тетрадях. Данные листы позволяют учащимся самостоятельно определить уровень усвоения ими той или иной предметной темы и найти необходимые задания, позволяющие устранить выявленные пробелы в знаниях. 4). В учебниках предложено много направлений для проектной деятельности по темам, близким к учебным. В ходе проектной деятельности формируются умения ставить цель, удерживать ее и планировать шаги для ее достижения. Обучение этим навыкам опирается на разработанные в рабочих тетрадях листы «Работа над проектами», предназначенные для самостоятельного заполнения учащимися. Формированию регулятивных универсальных учебных действий служат и система заданий. Уже при обучении по «Букварю» даются задания на самопроверку результата, оценку результата, коррекцию (Найди и исправь ошибку). В учебниках математики с 1 класса даются задания, нацеленные на оценку, прикидку и прогнозирование результата вычислений; задания, обучающие пошаговому и итоговому контролю за результатами вычислений, планированию решения задачи и прогнозировать результат, задания, содержащие элементы исследовательской деятельности (наблюдение над свойствами чисел, операций арифметических действий, зависимостей между величинами). 4. Характеристика результатов формирования УУД в начальной школе на разных этапах обучения по УМК «Планета Знаний» 1 класс 1. Организовывать свое рабочее место под руководством учителя. 2. Осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном. 3.Вносить необходимые дополнения, исправления в свою работу, если она расходится с эталоном (образцом). 4. В сотрудничестве с учителем определять последовательность изучения материала, опираясь на иллюстративный ряд «маршрутного листа». 2 класс 1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место. 2. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности. 3. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя. 4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя. 5. Следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам, описывающем стандартные учебные действия. 6. Осуществлять само- и взаимопроверку работ. 7. Корректировать выполнение задания. 8. Оценивать выполнение своего задания по следующим параметрам: легко или трудно выполнять, в чём сложность выполнения. 3 класс 1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место в соответствии с целью выполнения заданий. 2. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, соотносить свои действия с поставленной целью. 4. Составлять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя. 5. Осознавать способы и приёмы действий при решении учебных задач. 6. Осуществлять само- и взаимопроверку работ. 7. Оценивать правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями или на основе различных образцов и критериев. 8. Корректировать выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий на определенном этапе. 9. Осуществлять выбор под определённую задачу литературы, инструментов, приборов. 10. Оценивать собственную успешность в выполнения заданий 4 класс 1. Самостоятельно формулировать задание: определять его цель, планировать свои действия для реализации задач, прогнозировать результаты, осмысленно выбирать способы и приёмы действий, корректировать работу по ходу выполнения. 2. Выбирать для выполнения определённой задачи различные средства: справочную литературу, ИКТ, инструменты и приборы. 3.Осуществлять итоговый и пошаговый контроль результатов. 4. Оценивать результаты собственной деятельности, объяснять по каким критериям проводилась оценка. 5. Адекватно воспринимать аргументированную критику ошибок и учитывать её в работе над ошибками. 6. Ставить цель собственной познавательной деятельности (в рамках учебной и проектной деятельности) и удерживать ее. 7. Планировать собственную внеучебную деятельность (в рамках проектной деятельности) с опорой на учебники и рабочие тетради. 8. Регулировать своё поведение в соответствии с познанными моральными нормами и этическими требованиями. 9. Планировать собственную деятельность, связанную с бытовыми жизненными ситуациями: маршрут движения, время, расход продуктов, затраты и др.
